Por: Dra. Eunice Pérez-Medina
En una reunión universitaria se presenta un informe de avalúo institucional, los resultados de un autoestudio o el análisis derivado del mapeo de una unidad, un proceso o una práctica institucional. Los datos han sido organizados, el análisis permite identificar hallazgos y, a partir de ellos, se proponen acciones transformadoras. Los resultados se discuten, se formulan recomendaciones y el documento es recibido formalmente. Hasta ese momento, todo parece indicar que el proceso ha cumplido su propósito.
Pero si regresáramos a esa misma mesa seis meses después, ¿podríamos explicar cuáles acciones se pusieron en marcha, qué dificultades surgieron y qué resultados comenzaron a observarse? ¿Quién tendría la responsabilidad de traer esas respuestas?
Desde mi experiencia en la gestión universitaria, ahí se encuentra una de las dificultades que merece mayor atención. Las instituciones han desarrollado una gran capacidad para recoger información, organizar datos, analizar resultados y formular acciones transformadoras. Sin embargo, no siempre han desarrollado con la misma solidez los mecanismos para llevar esas acciones al trabajo cotidiano y asegurar su seguimiento.
Por eso podemos encontrarnos con acciones transformadoras que no llegan a transformar. Su formulación puede ser pertinente y estar bien fundamentada, pero queda pendiente convertirlas en tareas realizables, asegurar su ejecución y evaluar sus efectos. Llamarlas transformadoras expresa lo que esperamos de ellas; conocer su aportación requiere completar ese trabajo.
Un proceso que conocemos bien
En nuestras universidades existen instrumentos, calendarios y procedimientos establecidos para recopilar información de manera sistemática. Se administran encuestas, se analizan resultados de aprendizaje, se desarrollan estudios de retención y se evalúan programas, servicios y otros procesos vinculados con las distintas áreas universitarias. Detrás de este trabajo hay profesionales que han desarrollado conocimientos, capacidades y experiencia que merecen ser reconocidos como parte fundamental de la gestión institucional. También hemos aprendido a formular acciones transformadoras a partir de los hallazgos. Podemos identificar la necesidad de revisar una secuencia curricular, fortalecer la asesoría académica o modificar un procedimiento que dificulta el acceso a un servicio.
En otros casos, la evidencia muestra que una práctica está funcionando y que corresponde mantenerla. No toda evaluación debe conducir a un cambio. Dar continuidad a una práctica cuya efectividad está sustentada es una decisión válida, que debe quedar documentada y continuar bajo evaluación periódica.
A lo largo de mi experiencia en la gestión universitaria, participando directamente en procesos de planificación, evaluación, avalúo y toma de decisiones institucionales, he identificado una brecha que se repite con frecuencia: las instituciones pueden reconocer con claridad un hallazgo, acordar que es necesario actuar e incluso definir la acción que debe emprenderse, pero no siempre avanzan con la misma precisión hacia su operacionalización. Es decir, queda pendiente determinar cómo se ejecutará, quién asumirá la responsabilidad, qué recursos serán necesarios, en qué plazo deberá realizarse y cómo se dará seguimiento a su cumplimiento.
Esta brecha resulta más evidente cuando observamos estos procesos como parte de un ciclo de evaluación y fortalecimiento institucional. Cada fase cumple una función y depende de la anterior, pero identificar un hallazgo o proponer una acción transformadora no completa el ciclo. Para que la evidencia produzca transformación institucional, es necesario avanzar desde la recopilación y el análisis de los datos hasta la ejecución de las acciones acordadas y la verificación de sus resultados.
Dónde se debilita el ciclo
Para examinar esta situación, propongo organizar el ciclo de evaluación y mejoramiento institucional en seis fases conectadas, como muestra la siguiente imagen.
El ciclo comienza con el diseño de los mecanismos de recopilación, donde definimos qué necesitamos conocer, cómo recogeremos la información y con qué periodicidad. Continúa con la recopilación y organización de datos, cuya calidad permite avanzar al análisis e interpretación de resultados. En esta tercera fase examinamos los hallazgos, su contexto y sus limitaciones.
La cuarta fase es la determinación a partir de la evidencia: decidir si corresponde mantener una práctica cuya efectividad está sustentada o formular acciones transformadoras para atender las dificultades identificadas.
Cuando se requieren cambios, pasamos a la quinta fase, la operacionalización de las acciones transformadoras. Aquí se precisan tareas, responsables, recursos, plazos y resultados esperados. La sexta fase comprende la ejecución, el seguimiento y la evaluación de resultados: realizar lo acordado, verificar los avances, atender obstáculos y examinar sus efectos.
Si la determinación fue mantener una práctica efectiva, se continúa con su seguimiento y evaluación periódica, sin necesidad de formular una acción transformadora. En ambas rutas, lo aprendido orienta las preguntas y los mecanismos de la próxima evaluación. Esa relación es la que da continuidad al ciclo.
Desde mi experiencia, las primeras cuatro fases suelen estar mejor desarrolladas. La dificultad se concentra en la quinta y la sexta. Allí se necesita una articulación entre la evaluación, la planificación, el presupuesto y las unidades que tienen la autoridad para actuar.
Cuando esa articulación falla, podemos volver a administrar instrumentos y producir nuevos análisis sin haber ejecutado las acciones acordadas en la evaluación anterior. Así, la institución vuelve a documentar una dificultad que ya conocía, mientras sigue pendiente el trabajo para atenderla.
A modo de ejemplo, pensemos en un informe en el cual sus hallazgos identifican dificultades en la orientación que reciben los estudiantes al momento de seleccionar sus cursos. Como acción transformadora, se propone fortalecer la asesoría académica.
La propuesta responde al hallazgo. Ahora bien, ¿qué significa fortalecerla en ese contexto? ¿Revisar el procedimiento? ¿Preparar al personal que ofrece la asesoría? ¿Ampliar los horarios? ¿Establecer una coordinación entre departamentos y servicios estudiantiles?
Para llevarla a la práctica hace falta precisar las tareas, quiénes participarán, cuánto tiempo requerirán y qué recursos estarán disponibles. También es necesario establecer cómo se determinará si las acciones implantadas produjeron los resultados esperados en la asesoría académica.
Incluso una acción más específica, como implantar un nuevo protocolo de asesoría antes de la próxima matrícula, puede quedar pendiente si requiere autorizaciones, tiempo de trabajo o coordinación que nadie ha previsto.
Por eso, operacionalizar las acciones transformadoras es una responsabilidad sustantiva. Es el momento en que los compromisos del informe deben incorporarse a los planes de trabajo, las agendas y, cuando corresponda, las decisiones presupuestarias. Para un decano o una directora de departamento, esto implica acordar cómo se realizará el trabajo dentro de las condiciones reales de su unidad.
¿Quién asegura que lo acordado se realice?
Asignar a una persona responsable es necesario, pero también hace falta definir quién dará seguimiento institucional a la ejecución. Debe quedar claro quién realiza la acción y qué instancia verifica los avances, solicita explicaciones sobre los atrasos y ayuda a resolver lo que impide continuar.
Quien tiene a cargo una acción puede necesitar la colaboración de otra oficina, una autorización o recursos que no controla. Si esas dificultades no llegan a una instancia con capacidad para atenderlas, la fecha puede vencer sin que el trabajo se complete.
Desde una rectoría, un decanato o una dirección, debemos saber cuáles compromisos están en marcha, cuáles se han detenido y qué decisiones hacen falta para que avancen. Ese seguimiento necesita un espacio en la agenda y una periodicidad definida. Puede integrarse a reuniones y mecanismos existentes, siempre que permita adoptar acuerdos y volver sobre ellos.
Un registro breve puede ayudar a organizarlo: el hallazgo que originó la acción, las tareas acordadas, la persona o unidad responsable, los recursos, los plazos y el estado de ejecución. Su utilidad depende de que se consulte para gestionar el trabajo y atender las dificultades que surjan.
También necesitamos dejar constancia de las decisiones que se toman durante la implantación. Si una acción se modifica, se aplaza o deja de ser pertinente, corresponde documentar las razones y determinar cómo se atenderá el hallazgo que le dio origen.
Realizar la acción tampoco demuestra, por sí solo, que funcionó
En el ejemplo de la asesoría académica, la aprobación del protocolo y la capacitación del personal permitirían evidenciar que las tareas previstas fueron ejecutadas. Sin embargo, completar esas acciones no basta para determinar su efectividad. Aún sería necesario evaluar si los estudiantes recibieron una orientación más oportuna, si disminuyeron las dificultades identificadas al seleccionar sus cursos y si se alcanzaron los resultados esperados. Esta evaluación corresponde a la sexta fase del ciclo.
Esta distinción importa porque podemos completar una acción sin alcanzar el resultado esperado. Evaluarla permite decidir si corresponde mantenerla, ajustarla o considerar otra alternativa. También exige prudencia: una mejora en los indicadores puede estar relacionada con varios factores, por lo que debemos examinar la contribución de la intervención sin atribuirle automáticamente todo el cambio.
Cuando no se da seguimiento, incluso una acción que sí se realizó puede quedar sin evaluar. En ese caso, desconocemos su efectividad y perdemos una oportunidad de aprender de la experiencia.
Una responsabilidad de quienes dirigimos
¿Puede haber acciones transformadoras que no transforman? Sí. Algunas permanecen como propuestas porque nunca se operacionalizan o ejecutan. Otras se realizan, pero no producen las mejoras esperadas. Cuando falta evaluación, ni siquiera podemos establecer cuál fue su aportación.
Ahí se encuentra la responsabilidad de gestión que quiero destacar. En muchas instituciones hemos desarrollado capacidades sólidas para diseñar mecanismos de recopilación, producir información, analizarla y definir acciones transformadoras; es decir, avanzamos con relativa fortaleza hasta la cuarta fase del ciclo. La debilidad aparece cuando corresponde convertir esas decisiones en ejecución: organizar las tareas, asignar responsabilidades, movilizar recursos, dar seguimiento y, finalmente, evaluar si las acciones produjeron los resultados esperados. Completar las fases cinco y seis es lo que permite que el ciclo deje de ser un ejercicio de análisis y se convierta realmente en un proceso de transformación institucional.
En la próxima reunión en que se presenten acciones transformadoras, convendría dejar acordado quién las realizará, con qué condiciones contará, qué instancia dará seguimiento y cuándo se examinarán sus efectos. Esas determinaciones permiten que el esfuerzo dedicado a recoger y analizar datos tenga continuidad en la vida universitaria.
Como rector, decano o director, ¿puedes identificar quién asegura que las acciones transformadoras de la institución se lleven a cabo? Y, más urgente aún, ¿puedes demostrar con evidencia que esas acciones produjeron la transformación que se esperaba de ellas?
Eunice Pérez-Medina 