Por Dra. Eunice Pérez-Medina
Estratega en Educación Superior
Liderazgo académico · Internacionalización · Gestión universitaria
Enseñar en la universidad siempre ha exigido un dominio profundo de las áreas del saber y la capacidad para comunicar sus contenidos con rigor y claridad. Estas condiciones continúan siendo fundamentales. Sin embargo, la docencia universitaria no se agota en lo que sabemos ni en nuestra capacidad para explicarlo. Enseñar implica crear las condiciones para que otros aprendan, construyan conocimiento, desarrollen criterios propios y puedan utilizar lo aprendido para comprender e intervenir en las realidades que les corresponde enfrentar.
Esta distinción adquiere particular relevancia en el escenario actual. Las características y expectativas de nuestros estudiantes, la evolución del conocimiento, la complejidad de los problemas sociales y profesionales, las nuevas formas de aprender y la incorporación de herramientas tecnológicas están modificando las condiciones en las que ocurre la enseñanza universitaria. No necesariamente cambia la esencia de enseñar, pero sí nos obliga a examinar cómo ejercemos la docencia y qué competencias ponemos en práctica para responder con pertinencia a estas realidades.
Una lectura transversal de nueve informes recientes sobre educación superior publicados por UNESCO, OECD, EDUCAUSE, Digital Education Council, Banco Mundial, QS, HolonIQ y European University Association permite reconocer preocupaciones convergentes en torno a la enseñanza y el aprendizaje, la evaluación, el desarrollo de competencias, la relación del conocimiento con contextos profesionales y sociales, la formación integral, el desarrollo docente y las nuevas condiciones que enfrentan las instituciones de educación superior. Informes y tendencias – Eunice Pérez-Medina
Mi lectura de estas tendencias, articulada con mi experiencia en la docencia universitaria, me lleva a plantear que enseñar hoy significa poner en práctica un conjunto de competencias que trascienden el dominio de las áreas del saber y la transmisión de sus contenidos.
En el plano del diseño y la evaluación, significa diseñar experiencias que propicien aprendizaje significativo, desarrollar pensamiento crítico y evaluar para evidenciar lo aprendido. En el plano del conocimiento y su relación con la realidad, implica conectar el aprendizaje con problemas y contextos reales, y trabajar desde perspectivas interdisciplinarias y transdisciplinarias. En el plano de la formación integral y la práctica docente, supone personalizar y acompañar el aprendizaje, formar desde la ética y la integridad, revisar continuamente nuestra propia práctica, preservar la dimensión humana de la enseñanza e integrar herramientas tecnológicas con propósito pedagógico.
Estas diez competencias no sustituyen el conocimiento que sustenta nuestra docencia; expresan lo que significa poner ese conocimiento al servicio del aprendizaje. Desde esa perspectiva propongo examinarlas, no como una lista cerrada ni como una prescripción sobre cómo debemos enseñar, sino como una invitación a mirar nuestra propia práctica y preguntarnos cuánto de lo que significa enseñar hoy está realmente ocurriendo en nuestros salones de clases.
1. Diseñar experiencias de aprendizaje significativo, no solo transmitir contenidos
El dominio de las áreas del saber continúa siendo una condición esencial para la docencia universitaria. Sin embargo, conocer profundamente aquello que enseñamos y explicarlo con claridad no garantiza, por sí solo, que ocurra aprendizaje. Entre enseñar un contenido y lograr que el estudiante lo comprenda, lo integre a sus estructuras de conocimiento y pueda utilizarlo en contextos diferentes existe un proceso que requiere intencionalidad y mediación pedagógica.
En mi experiencia, una de las preguntas más importantes que podemos hacernos al planificar un curso no es solamente qué contenidos debemos enseñar, sino qué esperamos que nuestros estudiantes sean capaces de comprender, cuestionar, relacionar y hacer con esos contenidos. Esta distinción modifica sustancialmente la manera en que concebimos la enseñanza. El contenido deja de ser únicamente aquello que debemos cubrir y se convierte en el conocimiento a partir del cual diseñamos oportunidades para pensar, analizar, establecer relaciones y construir nuevos significados.
Esto exige coherencia entre los resultados de aprendizaje que declaramos, las experiencias que proponemos y las oportunidades que ofrecemos para que el estudiante movilice lo aprendido. Si aspiramos a que nuestros estudiantes desarrollen pensamiento crítico, integren diferentes perspectivas, argumenten posiciones, resuelvan problemas o transfieran conocimientos a situaciones nuevas, esas capacidades tienen que ejercitarse durante el proceso de aprendizaje; no podemos esperar que aparezcan espontáneamente al finalizar el curso.
Diseñar experiencias de aprendizaje significativo supone, además, reconocer que aprender no equivale a acumular información. El aprendizaje adquiere profundidad cuando el estudiante puede establecer relaciones entre conocimientos previos y nuevos, identificar patrones y contradicciones, problematizar supuestos, integrar perspectivas y atribuir significado a aquello que estudia. En ese proceso, el docente no pierde centralidad; su función se hace más compleja. Debe seleccionar, organizar, secuenciar y mediar el conocimiento de manera que propicie procesos intelectuales que difícilmente se producen mediante la exposición de contenidos exclusivamente.
Por eso, cuando hablo de una enseñanza centrada en el aprendizaje, no estoy planteando restarle importancia al contenido ni al conocimiento del docente. Todo lo contrario. Se necesita un dominio profundo de las áreas del saber para poder decidir qué es esencial, qué relaciones debemos propiciar y qué experiencias pueden llevar al estudiante más allá de recordar información hacia comprenderla, cuestionarla, integrarla y utilizarla con sentido.
En última instancia, el valor de la enseñanza universitaria no reside solamente en cuánto contenido logramos presentar, sino en lo que nuestros estudiantes llegan a ser capaces de comprender, construir y hacer con el conocimiento que ponemos a su alcance.
2. Desarrollar el pensamiento crítico frente a la información y el conocimiento
El acceso a la información nunca ha sido equivalente a la construcción de conocimiento. Podemos disponer de múltiples fuentes, datos, explicaciones y perspectivas y, aun así, carecer de los criterios necesarios para determinar su pertinencia, consistencia o validez. Por eso, una responsabilidad fundamental de la docencia universitaria es desarrollar en los estudiantes la capacidad para analizar, contrastar, interpretar, cuestionar y complejizar la información, en lugar de asumirla como conocimiento por el solo hecho de estar disponible.
Cuando hablo de pensamiento crítico, no me refiero únicamente a cuestionar lo que leemos o escuchamos. Pensar críticamente supone examinar cómo se construye una afirmación, desde qué fundamentos se sostiene, qué evidencia la respalda, qué supuestos contiene y qué perspectivas pueden haber quedado fuera. Supone también reconocer que un problema puede admitir interpretaciones distintas y que construir una posición propia exige algo más que expresar una opinión: requiere argumentarla y sostenerla mediante evidencia y razonamiento.
Desde la enseñanza, esto nos exige ir más allá de presentar contenidos y esperar que el estudiante los comprenda. Tenemos que crear deliberadamente experiencias y escenarios en los que pueda problematizar el conocimiento: contrastar argumentos, distinguir entre afirmaciones y evidencias, reconocer supuestos y sesgos, examinar perspectivas divergentes, establecer relaciones entre ideas y construir posiciones fundamentadas. El pensamiento crítico no se desarrolla porque lo incluyamos como resultado de aprendizaje en un prontuario; necesita ser ejercitado sistemáticamente a través de las experiencias que diseñamos.
Una práctica que considero particularmente importante es enseñar a interrogar la información. ¿De dónde proviene? ¿Qué evidencia la sustenta? ¿Desde qué perspectiva se construye? ¿Qué voces incorpora y cuáles permanecen ausentes? ¿Qué supuestos estamos aceptando al considerarla válida? ¿Cómo dialoga o entra en tensión con otros conocimientos? ¿Qué otras interpretaciones podrían formularse a partir de la misma evidencia? Estas preguntas no buscan conducir al estudiante hacia una respuesta predeterminada, sino desarrollar criterios que le permitan aproximarse al conocimiento con mayor autonomía intelectual.
Esta competencia adquiere todavía mayor profundidad cuando reconocemos que el conocimiento universitario no es estático ni acabado. Se construye, se somete a escrutinio, se contrasta con nueva evidencia, se revisa y, en ocasiones, se reformula. Formar al estudiante para participar de esa dinámica significa ayudarle a comprender que conocer no consiste únicamente en apropiarse de aquello que otros han producido, sino también en desarrollar la capacidad de examinar sus fundamentos y participar responsablemente en su construcción.
Desde esta perspectiva, el pensamiento crítico no constituye un resultado accesorio de la formación universitaria ni una competencia que corresponda exclusivamente a determinadas áreas del saber. Es una condición para que el estudiante pueda relacionarse con el conocimiento de manera autónoma, rigurosa y reflexiva, y para que pueda construir posiciones propias sin confundir opinión con argumento ni información con conocimiento.
3. Rediseñar la evaluación para evidenciar el aprendizaje
La evaluación ocupa un lugar central en la experiencia educativa porque no solo nos permite obtener evidencia sobre lo que el estudiante ha aprendido; también comunica qué aprendizajes valoramos y condiciona, en buena medida, la manera en que el estudiante decide aproximarse al conocimiento. Aquello que evaluamos, la forma en que lo hacemos y los criterios que utilizamos terminan orientando dónde concentra sus esfuerzos, qué procesos intelectuales privilegia y qué entiende que significa aprender en un determinado curso. Por eso, hablar de cambios en la enseñanza sin revisar nuestras prácticas de evaluación deja incompleta cualquier discusión sobre la calidad del aprendizaje.
Una pregunta que considero indispensable es si nuestras estrategias de evaluación permiten obtener evidencia de los aprendizajes y competencias establecidos en los resultados de aprendizaje del curso. Si esperamos que el estudiante analice, integre conocimientos, establezca relaciones, argumente, resuelva problemas, formule juicios o construya posiciones fundamentadas, necesitamos diseñar evaluaciones que le permitan demostrar esas capacidades. Existe una diferencia sustantiva entre comprobar que un estudiante recuerda determinada información y obtener evidencia de que la comprende, establece relaciones con otros conocimientos, puede aplicarla en contextos diversos y utilizarla para fundamentar sus propios procesos de análisis y toma de decisiones.
Esta distinción nos lleva a un principio fundamental del diseño educativo: la necesaria coherencia entre los resultados de aprendizaje, las experiencias que propiciamos y las estrategias mediante las cuales evaluamos. No tendría sentido aspirar al desarrollo de capacidades intelectuales complejas y luego utilizar exclusivamente instrumentos que privilegien la reproducción de información. Del mismo modo, tampoco basta con sustituir un examen por un proyecto, una presentación o cualquier actividad que parezca más innovadora. El formato, por sí mismo, no determina la calidad de la evaluación. Lo que importa es qué procesos cognitivos demanda del estudiante y qué evidencia nos permite obtener sobre su aprendizaje.
Desde esta perspectiva, adquiere particular relevancia la evaluación auténtica. Diseñar situaciones vinculadas con problemas, casos, interrogantes o escenarios significativos permite que el estudiante tenga que movilizar e integrar conocimientos, seleccionar información pertinente, establecer relaciones, justificar decisiones y construir respuestas ante situaciones que no necesariamente tienen una única solución predeterminada. La evaluación deja entonces de limitarse a comprobar la adquisición de contenidos y se convierte también en un espacio para poner el conocimiento en acción.
En mi práctica, me interesa particularmente mirar no solo la respuesta a la que llega el estudiante, sino el proceso intelectual mediante el cual llega a ella. ¿Cómo construyó su argumento? ¿Qué evidencia seleccionó y por qué? ¿Qué relaciones logró establecer? ¿Qué criterios utilizó para tomar una decisión? ¿Puede revisar su posición cuando encuentra nueva evidencia? ¿Es capaz de explicar por qué una alternativa resulta más pertinente que otra? Estas dimensiones nos permiten observar aprendizajes que difícilmente pueden reducirse a determinar si una respuesta es correcta o incorrecta.
Esto implica reconocer, además, el valor formativo de la evaluación. Evaluar no debería constituir únicamente el momento en que certificamos un resultado al finalizar un proceso. La retroalimentación, la revisión, la posibilidad de identificar errores, reconsiderar decisiones y mejorar una producción permiten que la propia evaluación se convierta en una oportunidad para continuar aprendiendo. El error, cuando es examinado y comprendido, puede proporcionar información valiosa tanto al estudiante sobre su aprendizaje como al docente sobre la efectividad de las experiencias que ha diseñado.
Por eso, rediseñar la evaluación no significa necesariamente evaluar más ni incorporar instrumentos más complejos. Significa evaluar con mayor intencionalidad y coherencia pedagógica. Supone preguntarnos qué evidencia necesitamos para sostener que los resultados de aprendizaje establecidos en el curso han sido alcanzados y diseñar oportunidades para que el estudiante pueda demostrarlo.
En última instancia, una evaluación pertinente no debería decirnos únicamente cuánto contenido puede reproducir un estudiante, sino qué comprende, cómo piensa con aquello que ha aprendido, cómo fundamenta sus decisiones y qué es capaz de construir cuando necesita movilizar ese conocimiento ante situaciones diferentes.
4. Conectar el aprendizaje con problemas y contextos reales
Los informes internacionales recientes analizados y presentados al inicio de este texto evidencian una preocupación creciente por la relación entre la educación superior, el desarrollo de competencias, la innovación y las nuevas exigencias de los entornos profesionales y sociales. Esta discusión plantea un reto particularmente relevante para la docencia universitaria: cómo lograr que los conocimientos construidos en los espacios académicos puedan ser comprendidos, movilizados y utilizados por los estudiantes más allá de las situaciones específicas en las que fueron aprendidos.
HolonIQ identifica una tendencia hacia una mayor articulación entre las competencias, los resultados de aprendizaje y las trayectorias profesionales. El Banco Mundial, por su parte, sitúa a las instituciones de educación superior como actores relevantes dentro de los ecosistemas de innovación y desarrollo. Estas perspectivas no deben interpretarse como una reducción de la función universitaria a las demandas del mercado laboral. Plantean, más bien, la necesidad de fortalecer la capacidad en los estudiantes para establecer relaciones entre el conocimiento académico y los problemas, escenarios y decisiones que encontrarán en contextos diversos.
Desde la enseñanza, esta relación requiere superar experiencias en las que el conocimiento permanece fragmentado o circunscrito al contexto del curso. La transferencia del aprendizaje no ocurre de manera automática. Comprender un concepto en determinadas condiciones no garantiza que el estudiante pueda reconocer su pertinencia, reinterpretarlo o utilizarlo cuando cambian el problema, el contexto o las variables involucradas. Por ello, la práctica docente debe propiciar oportunidades para examinar situaciones desde diferentes perspectivas, integrar conocimientos provenientes de distintas áreas del saber, enfrentar problemas que admitan más de una ruta de análisis y fundamentar decisiones ante escenarios de incertidumbre.
Conectar el aprendizaje con contextos reales significa, entonces, crear oportunidades para que el conocimiento sea utilizado como herramienta de interpretación, análisis e intervención sobre la realidad. Casos, proyectos, investigación, problemas abiertos, experiencias de campo y situaciones contextualizadas adquieren valor pedagógico cuando obligan al estudiante a movilizar lo aprendido, establecer relaciones y construir respuestas ante condiciones que no reproducen exactamente aquellas en las que inicialmente aprendió.
La pertinencia de la enseñanza universitaria no se demuestra únicamente en lo que el estudiante conoce al finalizar un curso, sino también en su capacidad para reconocer cuándo ese conocimiento resulta relevante, integrarlo con otros saberes y utilizarlo para comprender y actuar ante situaciones nuevas.
5. Trabajar desde la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad
Una parte importante de los problemas contemporáneos se caracteriza por su complejidad, multidimensionalidad e interdependencia. Fenómenos relacionados con la sostenibilidad, la desigualdad, las migraciones, la salud, los cambios demográficos, el desarrollo económico o las transformaciones sociales no pueden comprenderse en toda su amplitud desde los marcos conceptuales y metodológicos de una única área del saber.
Esta realidad plantea un desafío para una enseñanza universitaria históricamente organizada en estructuras disciplinares. La especialización continúa siendo indispensable para la producción y profundización del conocimiento, pero resulta insuficiente cuando la naturaleza del problema exige integrar perspectivas, conceptos, métodos y formas distintas de aproximarse a una misma realidad. La interdisciplinariedad adquiere aquí su valor formativo: permite establecer relaciones entre áreas del saber para construir una comprensión más amplia de problemas que trascienden sus fronteras.
Para que mis estudiantes comprendan esta idea, planteada en el párrafo anterior, uno de los ejemplos que suelo utilizar es el de la pobreza. Podemos analizarla desde la economía y estudiar la distribución de los recursos y el ingreso; desde la sociología, examinar las estructuras sociales y las condiciones de desigualdad; desde la educación, explorar su relación con las oportunidades de acceso y desarrollo; o desde la salud, analizar sus efectos sobre el bienestar de las personas. Cada área del saber nos permite comprender una dimensión del problema, pero ninguna, por sí sola, permite explicar toda su complejidad. Es precisamente en la relación entre esas distintas miradas donde comienza a construirse una comprensión interdisciplinaria.
La transdisciplinariedad supone un desafío adicional. Representa la aspiración de trascender las fronteras desde las cuales tradicionalmente construimos el conocimiento. No se limita al diálogo entre áreas del saber, sino que amplía los espacios desde los cuales este se construye, incorporando los contextos en los que los problemas ocurren, las experiencias de los actores involucrados y otros saberes pertinentes para su comprensión. Desde esta perspectiva, determinados problemas no se estudian únicamente desde la universidad, sino también en relación con las realidades sociales, culturales, profesionales y comunitarias en las que adquieren significado.
Si retomamos el ejemplo de la pobreza que suelo utilizar con mis estudiantes, desde una perspectiva transdisciplinaria ya no sería suficiente integrar lo que nos aportan la economía, la sociología, la educación o la salud. Tendríamos que incorporar también las voces y experiencias de las personas y comunidades que viven esa realidad, así como los saberes de organizaciones comunitarias, profesionales y otros actores que trabajan directamente con el problema. La pobreza deja entonces de ser únicamente un objeto que analizamos desde nuestras áreas del saber y se convierte en una realidad que intentamos comprender junto con quienes la viven, la estudian y trabajan cotidianamente para atenderla. Ahí radica, para mí, una de las diferencias fundamentales entre integrar áreas del saber y trascender sus fronteras.
Para la docencia, esto requiere desarrollar la capacidad de diseñar experiencias de aprendizaje que permitan establecer conexiones, integrar perspectivas y reconocer que un mismo problema puede admitir diferentes aproximaciones y niveles de análisis. Implica también propiciar espacios de colaboración entre docentes, estudiantes y, cuando corresponda, actores externos al ámbito universitario, evitando que el conocimiento permanezca fragmentado en cursos y áreas que escasamente dialogan entre sí.
Enseñar desde perspectivas interdisciplinarias y transdisciplinarias no significa diluir la especificidad de las áreas del saber, sino ponerlas en relación para ampliar nuestra capacidad de comprender e intervenir ante la complejidad de los problemas contemporáneos.
6. Personalizar y acompañar el aprendizaje
Enseñamos a grupos, pero el aprendizaje ocurre en personas que llegan al espacio universitario con experiencias, conocimientos previos, formas de aproximarse al saber, intereses y necesidades diferentes. Reconocer esa diversidad constituye una de las competencias más complejas de la práctica docente, particularmente porque personalizar la enseñanza no significa diseñar un curso distinto para cada estudiante ni renunciar a los resultados de aprendizaje comunes que orientan la experiencia educativa.
Personalizar implica crear condiciones para que diferentes estudiantes puedan aproximarse al conocimiento, participar en su construcción y demostrar lo aprendido mediante oportunidades diversas, manteniendo el rigor académico y las expectativas formativas del curso. Esto requiere que el docente conozca a sus estudiantes, identifique barreras y fortalezas, observe cómo se desarrolla el aprendizaje y tome decisiones pedagógicas que permitan atender la diversidad sin convertir la diferencia en una reducción de las expectativas académicas.
En mi práctica docente, siempre he entendido la diversidad del salón de clases como un punto de partida y no como un problema que debemos resolver. Dos estudiantes pueden alcanzar un mismo resultado de aprendizaje siguiendo procesos distintos, estableciendo conexiones diferentes o necesitando apoyos particulares durante el recorrido. Para mí, ahí está una de las responsabilidades más importantes del docente: no confundir igualdad con enseñar a todos exactamente de la misma manera. Mantener expectativas académicas comunes no exige necesariamente ofrecer experiencias idénticas.
El acompañamiento añade otra dimensión. Acompañar no significa asumir la responsabilidad que le corresponde al estudiante sobre su aprendizaje, sino generar oportunidades de orientación, retroalimentación y diálogo que le permitan reconocer dónde se encuentra, comprender qué necesita fortalecer y desarrollar progresivamente mayor autonomía. Desde esta perspectiva, la retroalimentación deja de ser solamente una explicación posterior a una calificación y se convierte en parte del propio proceso de aprendizaje.
Personalizar y acompañar requieren, por tanto, una docencia capaz de reconocer la diversidad sin disminuir el rigor, ofrecer apoyos sin generar dependencia y crear alternativas sin perder de vista los propósitos formativos comunes. El desafío no consiste en que todos aprendan de la misma manera, sino en garantizar que las diferencias en las formas de aprender no se conviertan en barreras innecesarias para alcanzar aprendizajes significativos.
7. Formar desde la ética y la integridad académica
La formación universitaria no puede limitarse al desarrollo de conocimientos y competencias profesionales. Educar implica también contribuir a la formación de personas capaces de ejercer juicio, asumir responsabilidad por sus decisiones y comprender las implicaciones que sus actuaciones pueden tener sobre otros. La ética, desde esta perspectiva, no constituye un contenido periférico del currículo ni una responsabilidad exclusiva de determinados cursos; atraviesa la experiencia formativa y la manera en que enseñamos, evaluamos y nos relacionamos con nuestros estudiantes.
La integridad académica forma parte de esta responsabilidad, pero no debe reducirse al cumplimiento de normas sobre plagio, autoría o conducta académica. Su verdadero valor formativo reside en que el estudiante comprenda por qué atribuimos las ideas, por qué debemos representar con honestidad nuestro propio trabajo, por qué la evidencia importa y por qué asumir responsabilidad sobre lo que producimos constituye una práctica esencial de la vida académica y profesional. Cuando la integridad se enseña únicamente desde la prohibición y la sanción, corremos el riesgo de convertir un principio formativo en una lista de conductas permitidas y prohibidas.
En mi práctica docente, me interesa que los estudiantes comprendan que actuar éticamente rara vez consiste simplemente en distinguir entre lo correcto y lo incorrecto. Muchas de las decisiones que enfrentarán en su vida profesional estarán atravesadas por intereses contrapuestos, consecuencias no previstas, responsabilidades hacia diferentes personas y situaciones para las cuales no encontrarán una respuesta previamente establecida. Por eso considero necesario llevar al salón de clases problemas, casos y dilemas que les exijan argumentar una posición, examinar sus consecuencias, reconocer a quiénes afecta una decisión y justificar los criterios desde los cuales deciden.
Esta perspectiva exige también reconocer que la ética se enseña mediante el contenido, pero se modela en la práctica. La manera en que ejercemos nuestra autoridad como docentes, establecemos criterios de evaluación, hablamos de otros colegas, reconocemos perspectivas diferentes, atribuimos el trabajo intelectual de otros, manejamos la confidencialidad y respondemos ante situaciones complejas comunica a los estudiantes una determinada concepción de responsabilidad académica.
Formar desde la ética y la integridad supone, por tanto, crear experiencias en las que el estudiante no solo conozca principios y normas, sino que aprenda a deliberar, fundamentar decisiones y asumir responsabilidad por ellas. Una educación universitaria pertinente no puede conformarse únicamente con preparar profesionales que sepan hacer; debe contribuir a formar personas capaces de preguntarse por qué, para qué, con qué consecuencias y al servicio de quién ponen en práctica aquello que saben.
8. Aprender, desaprender y actualizar la práctica docente
¿Cuándo fue la última vez que cuestionamos nuestra práctica docente y nos preguntamos si aquello que llevamos años haciendo continúa respondiendo a las necesidades de aprendizaje de nuestros estudiantes? La formación docente universitaria no puede concebirse como un proceso que culmina cuando adquirimos determinadas competencias pedagógicas o alcanzamos cierto nivel de experiencia. Enseñar supone también revisar continuamente aquello que hacemos, confrontarlo con nuevas evidencias y reconocer cuándo nuestras prácticas necesitan ser reconsideradas. La experiencia constituye un recurso invaluable para la docencia, pero los años de práctica, por sí solos, no garantizan que nuestras decisiones pedagógicas continúen siendo pertinentes.
El conocimiento cambia, las áreas del saber evolucionan, surgen nuevas formas de comprender cómo aprenden los estudiantes y las características de quienes llegan a nuestras aulas también se modifican. En este escenario, la actualización docente no puede limitarse a incorporar nuevos contenidos o participar periódicamente en actividades de desarrollo profesional. Requiere desarrollar una disposición permanente para examinar críticamente la propia práctica y utilizar evidencia sobre el aprendizaje para tomar decisiones acerca de qué mantener, qué modificar y qué debemos estar dispuestos a abandonar.
Es precisamente aquí donde el desaprendizaje adquiere particular relevancia. Desaprender no significa descartar la experiencia acumulada ni asumir que las prácticas anteriores carecen de propósito. Significa tener la capacidad de cuestionar supuestos que hemos naturalizado, reconocer prácticas que pudieron ser efectivas en determinados contextos y aceptar que no necesariamente producirán los mismos resultados ante nuevas condiciones. Para un docente con años de experiencia, esta puede ser una de las tareas profesionales más exigentes: someter a revisión aquello que precisamente la experiencia nos ha llevado a considerar válido.
En mi experiencia, actualizar la práctica docente no comienza preguntándonos qué nueva estrategia debemos incorporar, sino teniendo la disposición de preguntarnos qué hacemos, por qué lo hacemos y qué evidencia tenemos de que continúa favoreciendo el aprendizaje. Esa mirada reflexiva evita convertir la innovación en una búsqueda permanente de novedades y la sitúa donde realmente importa: en la capacidad de tomar decisiones pedagógicas estratégicas fundamentadas.
Desde esta perspectiva, el desarrollo profesional adquiere un carácter continuo, reflexivo y vinculado con la práctica. Implica estudiar, investigar, intercambiar experiencias con otros docentes, analizar evidencia sobre el aprendizaje, experimentar de manera fundamentada y evaluar los resultados de nuestras propias decisiones. El docente universitario no es solamente un profesional que enseña conocimiento; es también un profesional que aprende de su propia enseñanza.
Aprender, desaprender y reaprender constituyen, por tanto, dimensiones inseparables del ejercicio docente. La actualización profesional deja de ser una actividad complementaria para convertirse en una responsabilidad inherente a una práctica universitaria que aspira a conservar su pertinencia, rigor y capacidad formativa.
9. Preservar lo humano como centro de la enseñanza
La enseñanza universitaria es, esencialmente, una relación entre personas. El conocimiento, el currículo y las estrategias pedagógicas estructuran esa relación, pero enseñar también implica escuchar, interpretar contextos y normativas, reconocer diferencias, establecer vínculos de confianza, acompañar procesos y tomar decisiones frente a situaciones humanas que difícilmente pueden resolverse mediante una norma aplicada de manera automática.
Esta dimensión exige del docente una combinación particularmente compleja de empatía y juicio profesional. Comprender las circunstancias de un estudiante, reconocer que pueden existir situaciones que afecten su desempeño y ofrecer alternativas razonables forman parte de una práctica docente sensible a la diversidad de experiencias presentes en el salón de clases. Sin embargo, comprender no significa renunciar a las expectativas académicas ni asumir como válida cualquier explicación que se nos presente.
Con los años he aprendido que la calidad humana del docente también necesita estar acompañada de criterio. Nuestros estudiantes merecen ser escuchados y tratados con respeto, pero también necesitan encontrar frente a ellos a un docente capaz de distinguir entre una dificultad que requiere apoyo y una situación en la que el estudiante aún no ha asumido plenamente la responsabilidad que le corresponde. Estas actitudes o comportamientos no necesariamente responden a una intención deliberada de incumplir; pueden ser expresión de procesos de madurez académica y profesional todavía en desarrollo, particularmente en lo relacionado con la autorregulación, el cumplimiento de compromisos y la comprensión de las consecuencias de las propias decisiones. Precisamente porque la universidad también es un espacio de formación, acompañar al estudiante implica orientarlo, pero también establecer límites, sostener expectativas y propiciar que asuma progresivamente mayor responsabilidad sobre su propio proceso formativo.
Esta distinción es especialmente importante porque la confianza constituye una relación recíproca. El docente tiene la responsabilidad de crear un espacio en el que el estudiante pueda expresar sus dificultades con honestidad e identificar los apoyos que se necesitan; el estudiante, a su vez, tiene la responsabilidad de actuar con la misma honestidad frente al docente y asumir las consecuencias de sus decisiones. Cuando una de esas dimensiones desaparece, el acompañamiento puede confundirse con permisividad y la flexibilidad puede terminar debilitando los criterios académicos que pretendemos sostener.
Preservar lo humano también implica saber establecer límites. Decir “no” ante determinadas situaciones puede ser una decisión tan pedagógica como conceder una oportunidad adicional. La formación universitaria supone aprender a cumplir compromisos, asumir consecuencias, responder por el propio trabajo y comprender que nuestras decisiones afectan a otros. Exigir responsabilidad, cuando se hace con justicia, consistencia y respeto, no contradice una enseñanza humanizada; forma parte de ella.
Por eso, colocar lo humano en el centro de la enseñanza no significa elegir entre empatía o rigor, acompañamiento o exigencia, flexibilidad o responsabilidad. La competencia docente reside precisamente en ejercer el juicio profesional necesario para determinar cuándo y cómo corresponde cada uno.
Humanizar la enseñanza no es disminuir la exigencia. Es reconocer a la persona que aprende y, precisamente porque la reconocemos y respetamos, acompañarla con empatía, honestidad, límites y responsabilidad.
10. Integrar herramientas tecnológicas con propósito pedagógico
La incorporación de herramientas tecnológicas a la enseñanza universitaria no constituye, por sí misma, innovación educativa. Una práctica no adquiere mayor valor pedagógico simplemente porque incorpore tecnología. Su pertinencia depende de la relación que pueda establecerse entre la herramienta seleccionada, los resultados de aprendizaje, las características de los estudiantes, las experiencias que se pretenden propiciar y el contexto en el que ocurre la enseñanza.
Esta distinción resulta particularmente importante ante la rapidez con que aparecen nuevas plataformas, aplicaciones y recursos digitales. El docente universitario no necesita convertirse en especialista en cada tecnología disponible, pero sí desarrollar el criterio pedagógico necesario para decidir qué herramienta utilizar, con qué propósito, en qué momento y en qué condiciones. Igualmente importante es poder reconocer cuándo una tecnología no aporta valor al aprendizaje y optar por no incorporarla.
Desde esta perspectiva, herramientas para la colaboración, la creación de contenidos, la visualización de información, la simulación, la comunicación, el acceso a recursos, los entornos virtuales de aprendizaje y, más recientemente, la inteligencia artificial, deben ser examinadas a partir de su función dentro del proceso educativo y no de su novedad. La pregunta relevante no es qué herramienta está utilizando el docente, sino qué experiencia de aprendizaje hace posible, fortalece o amplía su utilización.
La inteligencia artificial constituye un buen ejemplo de este principio. La OECD señala que su potencial educativo depende de que exista un propósito pedagógico claro y de que su incorporación esté acompañada por decisiones deliberadas sobre el diseño de la enseñanza. Esto nos recuerda que la herramienta no determina la calidad de la experiencia educativa; son las decisiones pedagógicas que orientan su utilización las que pueden conferirle valor formativo.
En mi práctica, nunca he entendido la tecnología como el punto de partida para diseñar la enseñanza. Primero debemos preguntarnos qué queremos que nuestros estudiantes aprendan, qué procesos cognitivos y experiencias queremos propiciar y qué evidencias nos permitirán reconocer que ese aprendizaje ocurrió. Solo entonces tiene sentido preguntarnos qué herramientas pueden contribuir a ese propósito.
Este criterio también nos permite cuestionar una tendencia que considero importante: confundir actualización tecnológica con innovación pedagógica. Podemos incorporar la herramienta más reciente y continuar reproduciendo exactamente las mismas prácticas de enseñanza; del mismo modo, podemos generar experiencias profundamente innovadoras sin recurrir necesariamente a una tecnología sofisticada.
Pero existe otro extremo que también debemos cuestionar. Así como debemos evitar incorporar herramientas tecnológicas de manera acrítica, también debemos evitar demonizarlas por desconocimiento, temor o resistencia al cambio. El cuestionamiento y el análisis crítico son necesarios; el rechazo sustentado únicamente en el desconocimiento de una herramienta difícilmente constituye una respuesta pedagógica.
Desde la docencia universitaria, nuestra responsabilidad no es situarnos entre la aceptación incondicional y el rechazo, sino examinar críticamente las posibilidades, limitaciones, implicaciones y riesgos de las herramientas tecnológicas y tomar decisiones pedagógicas fundamentadas sobre su utilización. La inteligencia artificial vuelve a ofrecernos un ejemplo particularmente pertinente. Prohibirla de manera generalizada no desarrolla en nuestros estudiantes la capacidad para utilizarla con criterio, del mismo modo que incorporarla sin orientación tampoco garantiza aprendizaje.
Si una herramienta tecnológica forma parte de los entornos académicos, profesionales y sociales en los que nuestros estudiantes tendrán que desenvolverse, la universidad no puede limitarse a mantenerla fuera del salón de clases. También tenemos la responsabilidad de enseñarles a interrogarla, utilizarla de manera ética y responsable, reconocer sus posibilidades y limitaciones y, sobre todo, desarrollar el criterio necesario para decidir cuándo su utilización resulta pertinente.
La competencia tecnológica del docente universitario no se demuestra por la cantidad de herramientas que domina, sino por su capacidad para tomar decisiones pedagógicas fundamentadas sobre cuándo, cómo, para qué y, también, cuándo no utilizarlas.
Una reflexión final
Volvamos a la pregunta que dio origen a esta reflexión: ¿qué significa enseñar hoy en la universidad? Después de examinar estas diez competencias, mi respuesta es que enseñar continúa teniendo como fundamento el conocimiento profundo de las áreas del saber, pero su ejercicio exige mucho más que dominar contenidos y comunicarlos con claridad. La docencia adquiere sentido cuando ese conocimiento se convierte en una oportunidad para que otros comprendan, cuestionen, establezcan relaciones, construyan criterios propios y sean capaces de utilizar lo aprendido para interpretar y actuar sobre las realidades que enfrentan.
Las diez competencias discutidas no pretenden establecer un perfil único de lo que debe ser un profesor universitario. Representan dimensiones de una práctica profesional compleja que requiere conocimiento, intencionalidad pedagógica, juicio, capacidad reflexiva y una disposición permanente para examinar críticamente las decisiones que tomamos en torno a la enseñanza y el aprendizaje.
Pero esta reflexión no puede recaer exclusivamente sobre el docente. La calidad de la enseñanza también está vinculada con las condiciones institucionales en las que se ejerce. Si esperamos docentes capaces de revisar sus prácticas, trabajar colaborativamente, integrar diferentes áreas del saber, atender la diversidad, evaluar de maneras más auténticas y mantenerse en aprendizaje continuo, las instituciones necesitan reconocer el desarrollo docente como una responsabilidad estratégica y generar condiciones que lo hagan posible.
Para mí, ahí se encuentra uno de los principales desafíos que tenemos por delante: evitar que el discurso sobre el cambio avance más rápido que nuestras prácticas. Podemos hablar de innovación, pertinencia, aprendizaje significativo, interdisciplinariedad, transdisciplinariedad, pensamiento crítico y nuevas formas de enseñar; pero esas ideas adquieren verdadero valor cuando podemos reconocerlas en las experiencias que viven nuestros estudiantes.
La enseñanza universitaria atraviesa un momento de transformación profunda, y este texto ha intentado ser una respuesta parcial, situada y honesta a ese desafío. Pero ninguna respuesta es definitiva cuando el contexto sigue cambiando. Por eso, la pregunta que nos queda no es ya qué significa enseñar hoy, sino algo más exigente: ¿estamos dispuestos a seguir aprendiendo lo que significa enseñar mañana?
Los nueve informes de educación superior que sirvieron de punto de partida para este análisis están disponibles en Informes y tendencias.
Fuentes consultadas
Digital Education Council. (2026). AI in higher education: Global survey 2026. Digital Education Council
EDUCAUSE. (2026). 2026 EDUCAUSE Horizon report: Teaching and learning edition. EDUCAUSE
EDUCAUSE, Association for Institutional Research, College and University Professional Association for Human Resources, & National Association of College and University Business Officers. (2026). The impact of AI on work in higher education. EDUCAUSE
European University Association. (2026). Adopting AI that serves the needs and values of universities. European University Association
HolonIQ. (2025). 2026 global education outlook. HolonIQ
Organisation for Economic Co-operation and Development. (2026). OECD digital education outlook 2026: Exploring effective uses of generative AI in education. OECD Publishing. OECD
QS Quacquarelli Symonds. (2026). QS yearbook 2026. QS
UNESCO. (2026). Informe mundial sobre tendencias de la educación superior: Hacia una educación inclusiva, equitativa y de calidad en un panorama de movilidad internacional. UNESCO International Institute for Higher Education in Latin America and the Caribbean. UNESCO IESALC
World Bank. (2026). Higher education for innovation and growth. World Bank. World Bank
Eunice Pérez-Medina 